中小学教师专业化发展的问题与对策

内容摘要：教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。教师的专业成长，应该是一种主动性的成长，应该在工作中成长，应该是理论、经验和实际工作能力的同步成长，应该在学习、反思和合作中成长。

关键词：教师专业发展  回顾  前瞻

鼓励教师开展教育行动研究，可以实现教师专业成长的上述特点和目标。如果把专业理论看作“细粮”，那么非专业的书就是“粗粮”。没有“粗粮”作为支撑，吃再多的“细粮”也不能促使教师健康成长。强调教师成长的专业化，如果只是强调教师读专业理论书籍，那么教师成长的速度未必能快，因此，教师的专业成长不能没有“五谷杂粮”。

进入21世纪，我国开始了轰轰烈烈的新课程改革。新课改引领着我国的教育从应试教育向素质教育、从继承性教育向创新型教育上的转变。这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质，教师原有的知识体系和教育观念面临严峻的挑战。在这样的背景下，如何促进教师专业化、提高教师素质，便成为一个教育热点问题。

一、对教师专业化发展的回顾

目前，我国在促进教师专业发展策略上，主要从外部推动和内部促进两方面进行。

（一）教师专业发展的外在影响

就教师专业发展的外在影响来看，教师的培训形式有很多，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等等。所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与这类培训后，都感到很难把所学到的知识和技能运用到日常的教育教学实践中，这似乎已成为不易消解的困惑。国内外一些学者在中小学推崇同一层级教师之间的互助支援，认为对教师专业发展有积极的促进作用。相互听课有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发艺术切磋与教学研究，长此以往又可以促成研讨与培训一体化的校本发展机制。然而，从我国长期以来教研活动的经验来看，同层级的横向支援明显缺少纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会囿于同水平的反复。

（二）教师专业发展的内在因素

就教师内在因素而言，提高教师素质是教育改革的关键环节。教师的内在需要、性格特征以及职业倦怠等是影响教师专业发展的重要内在因素。过去，我们常说教师是春蚕，是蜡烛，是园丁，这样的教师职业观显然已经不能顺应时代的潮流：其一，它强调教师的一味的付出，无视教师作为生命个体的存在，他应当有自我实现的需要和生命价值的提升；其二，是对教师职业性质的不准确定位，教师只有不断的更新自己的理论体系和知识结构，才能适应课改环境下的的教育教学工作。课程改革专家说得好，课程改革的关键在教师，没有一支高水平的教师队伍课程改革不可能取得成功。正是基于这样的认识，教师的专业发展已经得到教育主管部门和许多学校的重视，而我们教师也应该自觉地进行职业观的重构，以应对日新月异的教育发展。但是一些教师往往只关注手头的事务和眼前的利益，认为这就是做教师的全部，做好这些，便可以心安理得地做教师了。甚至有的教师对自己从事的职业评价不高，仅把自己看成是“教书匠”的角色，导致对自己的职业缺少热情，面对新课改给教师的专业发展所带来的有利时机，不但不能迎难而上，适时提高专业素养，反而产生抵触情绪，失去了教育理想，失去了自己的教学主张，失去了人生追求。

二、对教师专业化发展方向的思考

(一)专业情意是教师专业发展的先决条件

教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧，专业情意是教师对自己所从事工作的一种基本态度和爱的程度。专业情意是教师专业素养结构中重要的组成部分,是推动教师专业成长,提高教育教学质量的源动力，它直接决定教师专业发展的自觉性。专业情意包括专业信念、专业情操、专业自我三方面的内容。专业信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念，包括教育理念、学生观、教学观等几个层次。首先教育理念是教师对教育认识的基本思想、看法，既是观念层面上的理论体系，又对实施层面起着积极的指导作用。专业情操是教师对教育工作带有理智性的价值评价和情感体验，包括理智的情操，即应对教育作用的深刻认识而产生的光荣感。专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。专业自觉意识的培养是教师专业发展的内在动力，在此基础上，教师才能不断发掘自己在专业素质上的不足，针对自己的教学实践，回顾、监控自己的教学行为表现，从而自主拟定新的教学方法和策略，适应教学需要，并适时进行自主评价，以达到教学过程的最优化。

(二)实践智慧是提升教师专业发展的生命基础

教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，在于实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共性”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师专业水平发展的标志。教师专业发展的主体是实践着的教师，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为目的，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。

(三)专家引领是促进教师理论提升的有效途径

在教师专业发展的过程中，专家的引领是必要的也是不可或缺的一环。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师则难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，我们必须要弄清楚的一点是专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题，至少是不能圆满地解决所有问题。因此，我们必须在弄清楚专家引领的作用的前提下，认真设计专家引领的模式，让一线教师能够获得最大的帮助。

(四)自我反思是教师专业发展的有效方法

反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解和描述。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，它既是两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通，这是教师专业发展和自我成长的核心因素。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：“经验＋反思=教师成长。”我国著名教育学家叶澜教授也指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写多年的反思就有可能成为名师。”可见，自我反思是提升教师专业知识和专业能力、实现教师专业自我发展的有效路径和方法。

三、推进我国中小学教师专业化的对策

（一）优化教师培养机制，提高教师的专业素质

1.优化师范课程结构，提高教师教育质量

一是要调整教学计划，改革教育类课程。应以教育专业理论与实践课程为核心，把教育类课程划分三类开设，一是教育基本原理，包括教育哲学，教育心理学，教学社会学，教育史等;二是教育教学的方法与策略，包括学科教学论、学科教育学等，这两类课程要适当增加一些课时;三是教育实习，延长实习时间。二是要加强教育类教材建设。我国目前的教育类教材基本上还是属于输入性教材，中国化、本土化的性质不强，这需要加强研究。好的教育类教材对教育科学的普及作用很大，对于提高广大教师的教育专业水平有重要意义。

2.优化教师职业培训体系，建立系统完善的培训机制

一是要增强教师培训提高的内驱力。教师有没有专业发展的内部动力，直接制约着发展的质量和速度。因此学校管理者除要制定相应的激励措施来调动教师个人自我发展的积极性外，同时要帮助教师深刻认识教师专业化是适应我国教育改革与发展的必然要求。要帮助教师认识到教师专业化是教师实现自身价值的过程，是一个终身学习和自我反思的过程。终身学习要求教师要通过培训、进修来不断提高自己。只有这样，才有助于调动教师参与培训的积极性。

二是要保障教师充足的继续学习时间。新课改下，学校应转变观念，严格执行新课程标准，向课堂要质量，让教师从“应试教育”的泥潭中解放出来。建立“轮训制”，鼓励本校教师分期分配地参与继续教育和教师专业化培训，同时给予参加继续教育、进修提高和学术活动的教师在课时上适当照顾，以便有更多的精力投入到学习中去。

三是要提供必要的经费支持。中小学教师无论是学历或继续教育等培训，都要一定的经费支持，因此学校管理者也要安排一定比例的经费用于本校教师的专业化提高，积极探索由学校和教师共同承担教育成本的专业化培训经费分担体制，既不加重教师的经济负担，又能保证专业化提高工作的持续稳定和高质量运行。

四是要立足本校实际，探索校本教师培训新机制。校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。校本培训以学校和教师当前及发展中的问题为出发点，以问题解决为目标，在培训内容上更加突出针对性、实在性和实用性。校本培训以学校的整体发展为本，有助于优化全校教师专业发展的组织文化。在校本教师培训中，应注重发挥学校在教师发展中的作用，强调大学与中小学的合作;同时积极开展校本教育科研，让教师积极参与教育科研，努力成为实践研究者。通过实施校本培训，能有效地更新教师的教育教学思想，提高教师的专业知识、教学技能和教学行为，把培训与教育教学实践及教师教研活动紧密结合起来，直接促进教师的专业化发展。

（二）完善教师资格认证制度，提高教师准入水平

目前的教育领域还存在没有教师资格证书却成为教师的现象，这将会大大降低教育的质量，影响教师队伍的素质，同时也影响教学质量的提高。现阶段，我国不仅缺乏对教师一体化教育的有效监督机制，而且，刚出台不久的教师资格证书制度对教师资格标准的规定也显得十分宽泛与随意。因此，我们很有必要借鉴西方国家的先进经验，组织人员专门研究，制定教师资格的严格标准。

（三）提高教师专业发展的自主意识，培养“研究型”教师

只有具备教师专业发展的自主意识，教师才能不断自觉地促进自我专业成长。教师的专业发展意识，按照时间维度划分为三方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展规划的意识。教师的专业自主意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的自我更新取向。

在某种意义上说，我国教师专业化水平不高的主要症结正在于绝大多数教师的研究者角色意识的缺乏。从操作层面上说，教师专业自主性的强化与拓展的突破口正在于教师的研究者角色的确立，这也是提高教师专业化水平，加速教师专业化进程的重要课题。正如叶澜先生所说：“没有教师质量的提升，就很难有利于学生的完善与发展；没有教师的主动研究，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。

教师成为研究者是教师专业化的一种策略。教学实践具有较多的研究课题，教师只有在实践中选择研究课题，才能不断提高自身的研究水平，在教学中研究对教师而言是最有效的学习，有利于提高教师教学的理论与实践能力。将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上，它有助于发展受教育者的批判性、自我反思意识，拓展教师专业自主权。

（四）建立教师自己的专业组织，形成教师专业团体

教师专业组织是争取教师专业自主权、约束教师教育行为、促进教师队伍自由发展的理性选择，也是教师专业发展的有效途径。在我国现阶段，教师专业团体是推进教师专业化进程的政治保障。虽然我国目前已经组织形成了教育工会、中国教育学会等专业团体，但属于教师自己的专业组织机构还没有形成，无法在政府的教育决策中发挥作用，在教师专业自主权、教师福利的增进等方面还不能与政府进行博弈，因此应成立全国教师联合会、全国教育协会、教职员工会等教师专业组织。

总之，走进21世纪的今天，我们必须意识到，教师专业化已经成为教师教育改革和教师职业发展的趋势，是我国教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。教师专业发展的目的不是为了自身评职称，也不是为了在短期内取得更高一些教学分数，而是要实现教学实践活动的革新，实现教育的整体创新。因此，结合我国实际，整合多方力量，探索和寻求我国教师专业化发展的策略势在必行。